Conselho Federal de Psicologia ADVERTE:

CRIANÇA E MÍDIA: O INÍCIO DE UMA ANÁLISE

Muito se discute sobre a mídia na infância, suas influências, seus direcionamentos e seu poder de persuasão. E é a partir destas discussões que  o Conselho Federal de Psicologia nos apresenta uma visão crítica a respeito da força que a mídia tem sob o pensamento e desejo humano, em especial os das crianças.

CONSUMO E EDUCAÇÃO

ABIMAEL ANTUNES MARQUES

Doutorando FACED - UFU

RESUMO

Este pequeno artigo propõe-se a discutir os estereótipos visuais veiculados na cultura de consumo. Esta visualidade é marcada, principalmente, pela apresentação de imagens infantis veiculadas na mídia e por objetos consumidos pelo público em geral. A preponderância do imaginário estereotipado passa a edificar uma subjetividade homogeneizada, intensificando os discursos estabelecidos que reforçam as desigualdades. O estabelecimento de um olhar crítico sobre estes estereótipos será proposto como alternativa para entender novas formas de temporalidade e como esta temática deverá ser abordada em sala de aula.

Palavras-chave: consumo/educação visual/estereótipos/mídia/imagens.

01 PRELIMINARES

                 O texto propõe uma discussão sobre a função dos ícones e das imagens da cultura de massas na organização educativa. Na escola, há uma profusão de expressões distintas daquelas que refletem o conhecimento verbal e dedutivo emanadas pelo currículo oficial e apresentam-se dentro de padrões estereotipados de representação visual. Em proximidade com as produções visuais do universo escolar o que se vê são reproduções de imagens ou soluções visuais procedentes da mídia. As produções do ambiente educativo, sejam elas de quaisquer natureza, são consideradas produção significativa, uma vez que são vistas como modos de olhar o mundo dos alunos, dos professores, dos servidores administrativos e de outras pessoas que participam do ambiente escolar. Constata-se que estes sujeitos (alunos, professores, servidores administrativos e “amigos da escola”) reproduzem imagens que são veiculadas através de foros essencialmente comerciais. Isto nos leva a levantar algumas questões. O que significam estas imagens? Como se faz para trabalhar em sala de aula com ícones e soluções visuais de modo estereotipado? Que tipo de espaço possui as expressões individuais que carregam em si diferentes formas de visualidade no interior do ambiente escolar? Que poder existe nessas representações para que sejam reproduzidas?

                   Responder a estas e outras questões requer pesquisar de forma criteriosa as representações da mídia e as inúmeras complicações de cunho pedagógico deste “modo midiático” de ver o mundo, o saber visual edificado por incontáveis insinuações imagéticas, captadas, possivelmente, em locais distantes e desligados do ambiente escolar. Esta inclinação se expressa através das mais diferentes pesquisas no campo da educação que, ao invés de focarem-se somente no palco da escola institucional e da sala de aula, evidenciam os conhecimentos estabelecidos pelos mais diversos campos da cultura. Dentre todos estes locais onde os conhecimentos se propagam, a mídia é que se sobressai. Mesmo que a palavra “mídia” seja utilizada como substituta para “meios de comunicação”, a extensão deste campo, chamado midiático, não se relaciona apenas aos veículos tradicionais onde são disseminadas as informações (televisão, rádio, revistas, jornais, vídeos. Entre outros), mas também aos diversos veículos e produtos que se prestam como meios de propagação do imaginário e dos discursos da cultura. Ao trabalhar com este terreno, o vocábulo “mídia” está significando “meios de massa” (ou mass-media), meios de comunicação social, meios eletrônicos de comunicação, indústria cultural, entre outros (FISCHER, 1996, p. 28).

             Os relatos entre mídia e “produção de sujeitos sociais” são examinados minuciosamente na investigação de Rosa Fischer, que pesquisa a construção de significados e a formação da subjetividade através daquilo que a autora chama de “dispositivo pedagógico da mídia”. Tendo como inspiração o trabalho de Fischer, este artigo se propõe a fazer com que professores e professoras ou mesmo outras pessoas que atuam nos processos educacionais, tenham aproximação a

[...] abordagens abrangentes e objetivas de conhecimento da mídia televisual, instrumentalizando-os para dominarem uma tecnologia e, principalmente, para assumirem também um papel de críticos da cultura, nesse processo fundamental de pensar a história do próprio tempo. (FISCHER, 1997, p. 63)

                  Para compreender melhor as “complexas estratégias de construção de sentido”, far-se-á uso da metodologia de Michel Foucault, se assim podemos aludir, ao fazer a análise da “mínima materialidade” de documentos tirados da mídia, expondo minuciosamente os “modos concretos” em que se revelam os discursos (FISCHER, 1997, p. 70).

02 OS SABERES ESTABELECIDOS PELA MÍDIA

As figuras inventadas por corporações como a Disney, a Mattel e a Warner, por exemplo, não desempenham apenas o papel de figuras atraentes e coloridas para serem consumidas com mais facilidade, mas ocupam posições e lugares sociais representados por esses personagens. Mas, é através do consumo massivo e de uma aparição desenfreada desses personagens nos mais diversos lugares que figuras como Mickey, Pernalonga e Gasparzinho (há muitos outros), independente de nossas escolhas, passam a fazer parte do nosso convívio social e de nossas vidas. Observa-se que grande parte dos produtos direcionados às crianças estampa figuras da indústria do entretenimento. Nota-se que produtos de higiene, como xampus ou pastas de dente, peças de vestuário, material escolar, embalagens de alimentos e outros trazem essas estampas. Isto faz com que tenhamos de discutir as funções dessas figuras no constructo de uma infância voltada para o consumo de imagens.

                   A “infância como uma construção cultural moldada”. Ao partir dessa conjetura, Steinberg indica a necessidade de investigação no campo do “tecnopoder exercido pela mídia”, a ponto de ter em boa conta uma responsabilidade cívica dos profissionais em educação não deixar ir por diante o que se pode designar “currículo das grandes corporações”, assim como suas consequências sociais e políticas. Estas empresas criam e disseminam seus próprios mitos, seus ídolos e suas crenças, que retratam verdades indiscutíveis para fãs e adoradores, consumidores contumazes, não apenas de seus produtos como também da mitologia difundida pela corporação. Realidades mitificadas pressupõem saberes em evidência, discursos tidos como certos, aceitos sem questionamentos, raramente contestados pelo senso comum. Fischer aponta que não apenas no Brasil, mas também em esfera mundial, os meios de comunicação organizam-se como locais de circulação e legitimação de conhecimentos dos mais diversos campos, de modo que, ao abordar a condição da mídia como produtora de verdade, há

[...] a necessidade de uma análise que possa situar-nos nesse presente em que a imagem, o fato de “ter aparecido na TV” ou ter merecido qualquer espaço nos jornais e revistas configura poder, produz efeitos nas pessoas, constrói um tipo especial de verdade. (FISCHER, 1996, p. 126)

                     O que a mídia veicula é uma espécie de verdade e, esta verdade, urdida nas redes simbólicas das quais surgem os mais variados discursos dos vários campos de saberes, fabrica modos de ser que se transformam em subjetividades. Em outras palavras, a mídia é um referencial para a produção das identidades na medida em que surge como aporte para construir e propagar o imaginário. De acordo com Steinberg

Trabalhando com o pressuposto de que a aprendizagem profunda muda nossa identidade, vemos o processo pedagógico como processo que envolve nosso desejo (nossa ânsia por algo além de nós mesmos, uma ânsia moldada pelo contexto social no qual atuamos, por nosso investimento afetivo naquilo que nos rodeia), captura nossa imaginação e constrói nossa consciência. (STEINBERG, 1997, p. 102)

                   Alguns autores são unânimes em afirmar que a mídia, aliada às tecnologias que exibem patentes de poder que atendem aos interesses capitalistas, produziu uma era de consumo. Um destes autores é Kincheloe. De acordo com este autor, o consumo centraliza o estilo de vida no mundo atual, a ponto de as empresas que constroem a chamada cultura do consumo, produzirem sentido. Sentido que, com o tempo, passa a construir identidades, fazendo-nos sujeitos de determinados discursos. A partir do momento em que nos transformamos nestes sujeitos de consumo, passamos a fazer uso de um discurso que vende imagens e modos de ser. Passamos a estar intimamente ligados não só a produtos variados, mas também a imagens personificadas destes produtos e aos modos envolvidos em suas formas. Em suas pesquisas voltadas aos estudos culturais relacionados ao consumo, a autora prega que “em alguma medida somos aquilo que consumimos” (STEINBERG, 1997, p. 109)

                   Ao perceber que, desde a década de 30, “personagens que se tornaram conhecidos através da mídia são usados como emblemas para promover vendas”, Susan Willis define que “a mudança de personagem de desenho animado para emblema ocorre no momento de sua definição como mercadoria” (WILLIS, 1997, p. 71). Ainda de acordo com esta autora, na

[...] sociedade de consumo avançada, o ato de consumir não envolve necessariamente uma troca econômica. Consumimos com os olhos, absorvendo produtos com o olhar cada vez que empurramos um carrinho pelos corredores de um supermercado, assistimos à televisão ou dirigimos ao longo de uma rodovia pontuada por logotipos. O consumo visual é de tal forma parte de nosso panorama cotidiano que não nos damos conta dos significados inscritos em tais procedimentos. (WILLIS, 1997, p. 44)

                  Percebe-se que é impossível evitar os ícones de consumo, pois os mesmos se infiltram de modo massivo nos mais variados produtos. Distanciar-se aparentemente entre os meios em que a informação visual veicula e a escola pode não ser uma boa ideia, pois o ambiente escolar preserva a integridade curricular tradicional sem compará-la com os saberes do dia-a-dia estabelecidos pelas mídias. Meira, autora que milita neste campo de conhecimento há muitos anos, nos chama a atenção para o seguinte:

Diante de tão grande número de ofertas visuais, performáticas e espetaculares na sociedade, a escola encontra-se em desvantagem, pois os chamados auxiliares de ensino audiovisual, a comunicação corporal do professor, sua retórica, não convencem. O mundo da escola é um mundo cinza, parado e passivo. As imagens na escola são manipuladas como se fossem neutras e inofensivas, além de serem mal aproveitadas em termos de possibilidade educativa. Não se prepara o professor para desempenhos comunicativos e expressivos ao nível do desafio do ensino e das crianças atuais, não se prepara o professor, sobretudo, para dialogar com o mundo através de um universo imaginário. (MEIRA, 1999, p. 132)

               Como solução para esta problemática, a autora propõe o aumento do “poder estratégico da imaginação” através de um “fazer criador com autoria” (op. cit. p. 124). Ao debruçar-se um pouco mais sobre o que a autora nos propõe, algumas inquietações aparecem e respondê-las não é tarefa das mais fáceis. Senão vejamos: qual experiência detém os nossos professores para enfrentar, com segurança, o desafio proposto pela autora? As escolas possuem tecnologias disponíveis e técnicos e professores especializados para tal missão? Pode-se afirmar que as escolas ainda estão distante do quadro pedagógico ideal para lidar com desafios desta natureza. Professores experientes? Conhecedores da problemática e com condições de intervir? Não quero que me vejam como pessimista, mas penso que ainda estamos longe do ideal.

03 VISUALIDADE x REPRODUÇÃO

                 Nos dias de hoje, a prática pedagógica não pode estar dissociada das informações que circulam pelos meios de comunicação de massa, pois é quase impossível uma educação contemporânea que não dialogue diretamente com estas informações. No entanto, o maior problema aparece na medida em que, ao invés de dar impulso ao diálogo, a educação simplesmente multiplica o discurso da mídia, acentuando uma maneira de saber as coisas em que a comunicação comprimida e a receita de fácil interpretação são privilegiadas em relação à reflexão crítica e à produção de saberes singulares.

                A simples reprodução desta visualidade transporta para o ambiente escolar alguns problemas que o colocam em estado de aflição. Podemos afirmar que a escola não prepara seus alunos para este universo cheio de imagens e os seus professores não recebem uma formação que lhes permita trabalhar com este saber visual. Não se pode negar que as imagens são trabalhadas no interior da escola, no entanto nem os professores, nem os técnicos e tampouco os alunos, possuem o cabedal necessário para exercitarem o saber próprio deste campo. Diante disto, para que os sujeitos possam lidar com esta imensidão de alusões imagéticas fornecidas pela cultura contemporânea, é preciso apropriar-se de conhecimento específico. Se esta formação visual estiver ausente, consequentemente, grande parte da população é alienada pelas tendências que se apresentam no dia-a-dia, reproduzindo ao invés de criar, copiando o que é visto, em vez de particularizar a visão.

                 O que ainda nos chama a atenção é o esvaziamento simbólico deste exagero de reprodução. É preciso conhecer a diferença entre a estética de uma obra de arte e a pouca fertilidade fornecida pelos objetos serializados, manufaturados industrialmente. Não podemos nos esquecer de que estes últimos servem apenas ao consumo, desempenham propósitos meramente utilitários. O caráter alegórico de uma imagem é volúvel, inconstante, sem estabilidade e, geralmente, não nos atinge, não nos afeta, tão somente nos leva a uma informação carregada de frivolidades.

            Em artigo publicado em 2001 na Revista Educação & Sociedade, Zordan, reforça a nossa afirmação. Senão vejamos:

As imagens perdem seu sentido quando sua reprodução não carrega mais intensidades, quando sua presença está ali somente para povoar um espaço, quase sempre aleatoriamente. São elementos que fazem parte apenas do território visível, que não falam ao corpo vibrátil, que não dizem respeito aos nossos afetos. Quando imagens e outros elementos visuais são utilizados assim, a questão da reprodução, que primeiramente poderia ser entendida como transcrição de uma referência, torna-se mera repetição dessignificada. É o trabalho desprovido de significado ou com um significado pobre, do fazer por fazer, simplesmente porque é preciso fazer, pois alguma coisa precisa ser apresentada. Este fazer denota um olhar por olhar, um olhar vazio incapaz de ler o cabedal de significados que as imagens carregam. Este olhar analfabeto, quando traz as imagens para si, carrega junto delas todos esses significados sem um aparente significado e toda uma ausência de significados que gera angustia e sofrimento (ZORDAN, 2001, pp. 199-200).

Ainda com relação à imagem, Meira (op. cit., p. 124) afirma que esta

[...] é um corpo de ideias, um recorte ético sobre os valores, um mapa de sentidos sobre algo que se aprendeu. Não conseguiremos dialogar com a dor, a ignorância, a falta, o destino, o acaso, a incompletude, nem com a alegria, o jogo, a festa, o júbilo, sem acesso à criação de imagens (MEIRA, 1999, p. 124).

             Neste universo imagético não podemos ser apenas espectador. É necessário que voltemos os nossos olhares para a criticidade, para o despertar de uma nova perspectiva, e a partir daí, vislumbrarmos um novo mundo, um mundo diferente, desprovido deste entulho imagético, crítico, estético e vibrátil. A esse respeito, Zordan (op. cit. 2001, p. 200) nos ensina que

Este “entulho” imagético é o que faz tantos autores falarem num mundo povoado de imagens, “inflacionado”, cuja quantidade de imagens que passam por nós e pelas quais passamos é tão grande que se pode dizer que vivemos em uma “cultura da passagem”. Imagens que passam, como todas as outras coisas. Os filmes passam nas telas dos cinemas, nos vídeo-cassetes e na televisão. As modas passam assim como passam as músicas e as imagens da imensa fábrica de passagens que é a mídia. Passamos por lugares, por experiências, por situações. A paisagem passa fora dos meios de transporte, passam pessoas. Os sujeitos passam pelas instituições, mas milhões de outras coisas passam pelos sujeitos. Passam os pensamentos, o tempo passa. Passam os afetos E o que fica de todas essas coisas por que passamos e que passam por nós? As coisas passam, algumas vezes voltam e quase sempre vão embora, mas tudo o que passa sempre deixa a sua marca. Marcas que de-formam, re-formam, produzem novos formatos, reproduzem formas e formalizam alguma coisa de seu significado (ZORDAN, 2001, p. 200).

                É importante que os nossos alunos sejam incentivados a produzir, reorganizando as referências de maneira particularizada, reproduzindo uma imagem carregada de sentidos, produzindo singularidades, tornando-se sujeitos do ato de reproduzir, imprimindo as suas marcas. Estas marcas singularizadas tem o poder de ressignificar o que está destituído de sentido, pois vai envolver o fazer-se inteiro dentro de uma obra, vai exigir a presença constante, o estar envolvido neste fazer. Zordan, ao comentar o assunto nos diz que “a reprodução aleatória sem significado estigmatiza a ausência, não há mais sujeito, apenas a máquina civilizatória se autocopiando desenfreadamente” (ZORDAN, 2001, p. 201).

04 CONCLUSÃO

               O que a mídia nos permite é visualizar o que é visto pelos outros, é ver aquilo que as câmeras captam, é ter o olhar do olhar do outro. A realidade vista através da mídia é uma realidade ilusória, simulada, preparada para nos convencer e nos levar ao mundo consumista, onde a realidade finge ser o que não é, pois a lógica faz com que os sentidos desapareçam, restando-nos apenas e tão somente o ilusório.

                 Para Susan Willis, marxista, o problema da ausência dos sujeitos e da valorização exagerada dos objetos está relacionado ao fato de estarmos em um momento em que as pessoas são vistas com consumidoras contumazes e o ato de produzir está relegado a segundo plano para o capitalismo atual. Segundo esta autora,

Se as pessoas estão mais prontas a se aceitarem como consumidoras do que produtoras, se a gratificação é associada ao consumo e não ao ato de trabalhar, fazer, realizar, temos que admitir e lembrar que nessa sociedade o trabalho é inatingível ou alienante. (WILLIS, 1997, p. 76).

             As nossas manifestações culturais identificam-se quando nos constituímos em sujeitos nos alimentos que ingerimos, nas roupas que vestimos, nas músicas que ouvimos, nos locais que frequentamos, nos livros que lemos ou deixamos de ler, nos filmes a que assistimos, nos objetos e acessórios que usamos, nas festas que participamos, etc. O que possuímos ou deixamos de possuir é o que determina as nossas identidades. É o que vai determinar o nosso lugar e o nosso espaço nessa complexa rede social. Aos consumirmos as imagens e as informações que a mídia veicula e que se encontram sob o domínio de todos temos aquela sensação de pertencimento social, pois elas fazem parte de sistemas codificados comuns (Zordan, 2001, p. 202). Zordan ainda nos diz mais:

As produções individuais, principalmente aquelas que não fazem uso do código de significados comum, não possuem o mesmo sentido, e por serem singulares, quase sempre dizem respeito apenas a nós e aos que partilham da especificidade de nosso código. Pode-se dizer que, enquanto o consumo nos conecta com o mundo, a produção parece nos ausentar. A produção só faz sentido quando se torna re-produção. As singularidades pouco interessam ao mercado, o singular de cada um só interessa à mídia quando falar em nome da subjetividade pluralizada a quem ela se dirige (ZORDAN, 2001, p. 202).

                  Às vezes somos invocados a desempenhar o papel principal de nossos pequenos dramas, pois quer queiramos ou não, somos consumidores em larga escala das histórias e discursos subornados pela mídia. O problema é que neste momento nos encontramos totalmente despreparados, pois as coisas nunca se assemelham ou se parecem como se passam nos filmes e na televisão. O mundo descrito nos filmes e na televisão é um mundo imaginário, ilusório e onde impera a supremacia do amor, da bondade, do bem, da felicidade. A mídia utiliza-se deste mundo ilusório, que são recortes de nossas próprias vidas, com todas as suas nuances, para nos persuadir, nos desencaminhar, nos atrair, nos cativar, nos deslumbrar, enfim, nos seduzir.

            Gostaria de terminar este artigo fazendo uma citação de Rolnik. Segundo esta autora “são as próprias pessoas que, em seus investimentos de desejo, atualizam a mídia no papel de centralizadora de sentido e valores, dando-lhe crédito e realidade” (ROLNIK, 1989, p. 116). Depois desta afirmação, só nos resta torcer para que a educação praticada nas escolas possa visualizar estas anomalias e despertar a criticidade nos seus corpos docente, discente e administrativo.

05 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FISCHER, Rosa Maria Bueno. Adolescência em discurso: Mídia e produção de subjetividade. Porto Alegre, Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, UFRGS, 1996.

_______. O estatuto pedagógico da mídia: Questões de análise. Educação & Realidade. Porto Alegre, no 22, vol. 2, jul./dez. 1997, p. 59-80.

KINCHELOE, Joe. Mac Donald’s, poder e criança: Ronald Mac Donald faz tudo por você. Identidade social e a construção do conhecimento. Porto Alegre, Prefeitura Municipal de Porto Alegre, Secretaria de Educação, 1997.

MEIRA, Marly. Educação Estética, arte e cultura do cotidiano. In: PILLAR, Analice Dutra (org.). A educação do olhar. Porto Alegre: Mediação, 1999.

ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental: Transformações contemporâneas do desejo. São Paulo: Estação Liberdade, 1989.

STEINBERG, Shirley. Kindercultura: a Construção da Infância pelas Grandes Corporações. Identidade Social e a Construção do Conhecimento. Porto Alegre, Prefeitura Municipal de Porto Alegre, Secretaria de Educação, 1997.

WILLIS, Susan. Cotidiano para começo de conversa. Rio de janeiro: Graal, 1997.

ZORDAN, Paola. In: Revista Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril/2001.

A Televisão e o Vídeo na Sala de Aula

O uso didático da televisão e do vídeo teve a sua raiz no cinema. Pouco tempo após a sua invenção, filmes cinematográficos educativos começaram a ser usados nas salas de aula. Antes disso, porém, o que havia à disposição de professores e alunos eram imagens fixas projetadas por meio de aparelhos como as então denominadas “lanternas mágicas”.

No início, o cinema era geralmente de caráter documental e esse tipo de cinema se confundia com o cinema educativo, fora do Brasil, segundo Pfromm Netto. No Brasil, estados como Rio de Janeiro, São Paulo, Rio Grande do Sul, Paraná realizam as primeiras filmagens nessa modalidade. Os filmes realizados então eram de curtíssima duração e exibidos em lugares improvisados. Data de 1910 o primeiro filme de caráter expressamente educativo e já em 1929 foi instituído o uso do cinema educativo em todas as escolas primárias do Rio de Janeiro, quando o acervo nacional já contava com vários títulos produzidos dentro e fora do País.

O uso do cinema educativo para o ensino médico logo provou ter grande importância. Franceses e Alemães foram os pioneiros do cinema científico. A microcinematografia e a condensação artificial do tempo permitiram que muitos fenômenos biológicos e o comportamento de microorganismos pudessem ser cuidadosamente observados. Filmagens no interior do corpo humano foram possíveis graças ao desenvolvimento da endocinematografia e logo várias especialidades médicas se beneficiaram da nova possibilidade.

A separação de duas irmãs xipófagas, em 1907, foi registrada no primeiro filme médico brasileiro. Desde então, várias instituições como o Instituto Biológico e o Instituto Nacional de Cinema Educativo, fundado em 1936 por Roquette Pinto, ofereceram notáveis contribuições para o cinema médico brasileiro.


Nasceram no País várias filmotecas e o cinema educativo proliferou no Brasil até os anos 70, quando a televisão começou a se expandir pelo território nacional. A partir de então, abriu-se um novo canal para divulgação de materiais educativos audiovisuais, e o cinema educativo foi pouco a pouco perecendo, junto com as principais instituições que lhe deram apoio, como o Instituto Nacional de Cinema Educativo, por exemplo.

Vídeo e televisão estão estreitamente vinculados, seja por razões econômicas e mercadológicas, como ressalta Pretto, seja pela própria natureza desses meios de comunicação. O vídeo tem alta penetração social, uma vez que seu custo tem se reduzido ao longo dos anos e conta com um mercado em expansão, a despeito do surgimento de novas e mais sofisticadas tecnologias do som e da imagem. E a televisão é ainda considerada o mais popular meio de comunicação social. Vídeo e televisão contam com diferentes possibilidades de uso.

O potencial do uso do vídeo e da TV

Há décadas, a televisão tem sido utilizada com finalidades educacionais, suplantando o rádio. Vários autores confirmam as suas potencialidades para tornar o ensino mais eficaz (Moore & Kearsley; Valmont; Netto; Wetzel). O desenvolvimento rápido das tecnologias da comunicação e da informação tem colocado à disposição da televisão novas possibilidades, oferecendo-lhe mais oportunidades do que propriamente ameaças. É o caso das redes de satélites, por exemplo, e da tecnologia digital. Como conseqüência, a televisão tem se tornado um meio bastante popular e de alcance ampliado através dos anos, pela sua característica de se conjugar a novas tecnologias.

Fonte: E-Proinfo

Escola não é lugar de publicidade

Por Lais / Equipe

Durante esses quatro últimos anos que trabalho no Projeto Criança e Consumo, especificamente na área de Educação, posso dizer que vi muitos avanços em relação à conscientização da sociedade civil, e aí incluem-se pais e educadores, sobre os impactos negativos da publicidade na formação saudável de nossas crianças. Um bom exemplo disso é o manifesto Publicidade Infantil Não, que já conta com quase 15 mil assinaturas e mais de 150 instituições apoiando. Mas, vi também muitos abusos serem cometidos no que diz respeito ao direcionamento de mensagens de marketing para crianças menores de 12 anos. São muitas denúncias que recebemos diariamente... Spots de rádio, merchandising, sites, publicidade na TV, embalagens com personagens licenciados, lanches com brindes e mais recentemente ações de marketing em escolas. E, talvez pela minha área de formação, esse tipo de abuso foi, sem dúvida, o que mais me chocou.

Escola não é lugar de publicidade. Não é shopping center. É espaço de formação de valores, de exercício de cidadania e principalmente de socialização e aprendizagem. A escola é o segundo espaço de socialização da criança depois da família. É lá que a criança geralmente acaba de construir sua linguagem e é lá também que aprende que sua liberdade acaba quando a do outro começa. A escola contemporânea de fato recebe crianças bem diferentes das de outros tempos. São crianças que se relacionam com as novas mídias, participam de redes sociais e usam o celular não somente para se comunicar. São crianças que passam em média 5 horas do seu dia assistindo TV, segundo os últimos dados do Ibope. Sendo assim, não podemos mais negar que hoje uma outra pedagogia se instalou. Temos uma educação informal sendo veiculada pelas mídias e afetando a formação de nossos pequenos. E, até mesmo por isso a escola, como espaço de educação formal, deve ser hoje um lugar também de ampliação do repertório das crianças. Um espaço onde a criança de fato tenha tempo e espaço para brincar e que passe valores mais humanos e menos materialistas.

Além disso, acredito que as escolas contemporâneas têm a obrigação de formar cidadãos mais conscientes em relação ao consumo. A criança será uma consumidora no futuro e precisa ser preparada para isso. E essa preparação se faz com educação. Educação para o consumo consciente. Não acredito que só a discussão sobre reciclar e reduzir vai dar conta. Temos que incluir a redução do consumo nesse pauta. Devemos incluir também nas escolas a educação para uso crítico das mídias. 

E por fim ressalto que é inadmissível que as escolas permitam ações de marketing no seu cotidiano. E a maioria dos pais, graças a deus, concorda comigo. Esse foi o resultado da pesquisa encomendada pelo Projeto Criança e Consumo ao Datafolha.

Na pesquisa 2.061 pessoas maiores de 16 anos, pais ou não, responderam à questão “É correto as empresas fazerem propaganda dentro das escolas?” e 56% se posicionaram contra. Aqueles que têm filhos compartilham um pouco mais dessa opinião: 59% são contrários à propaganda nas escolas, em comparação com 49% entre os que não têm filhos. 

Os motivos mais comuns para não concordar com a divulgação de publicidade em escolas são:

• Escola não é lugar de vender produtos (33%)

• Não tem nada a ver com educação (23%)

• As crianças, alunos podem ser levados a consumir produtos que não são bons para elas (22%)

• As crianças não estão preparadas para tomar uma decisão sobre os produtos que vão consumir (20%)

Bom, o tema do consumismo na infância de fato entrou na agenda social e virou pauta quente entre os jornalistas. Agora é hora de sensibilizarmos os educadores para o tema, que precisa de um olhar mais cuidadoso e atento pelas escolas que recebem nossas crianças e ali tem a oportunidade diária de educar para a cidadania e não para o consumismo.

Fonte: http://www.consumismoeinfancia.com/07/06/2011/escola-nao-e-lugar-de-publicidade/

As mídias na educação

Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando de lado a televisão e o vídeo, como se já estivessem ultrapassados, não fossem mais tão importantes ou como se já dominássemos suas linguagens e sua utilização na educação.

A televisão, o cinema e o vídeo, CD ou DVD - os meios de comunicação audiovisuais - desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos continuamente informações, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros.

 A informação e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provêm fundamentalmente da televisão. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e ético que crianças e jovens – e grande parte dos adultos - levam a para sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, é muito mais difícil para o educador contrapor uma visão mais crítica, um universo mais  mais abstrato, complexo e na contra-mão da maioria como a escola se propõe a fazer.

A TV fala da vida, do presente, dos problemas afetivos - a fala da escola é muito distante e intelectualizada - e fala de forma impactante e sedutora - a escola, em geral, é mais cansativa, concorda?. O que tentamos contrapor na sala de aula, de forma desorganizada e monótona, aos modelos consumistas vigentes, a televisão, o cinema, as revistas de variedades e muitas páginas da Internet o desfazem nas horas seguintes. Nós mesmos como educadores e telespectadores sentimos na pele a esquizofrenia das visões contraditórias de mundo e das narrativas (formas de contar) tão diferentes dos meios de comunicação e da escola.

Percebeu que na procura desesperada pela audiência imediata e fiel, os meios de comunicação desenvolvem estratégias e fórmulas de sedução mais e mais aperfeiçoadas: o ritmo alucinante das transmissões ao vivo, a linguagem concreta, plástica, visível?. Mexem com o emocional, com as nossas fantasias, desejos, instintos. Passam com incrível facilidade do real para o imaginário, aproximando-os em fórmulas integradoras, como nas telenovelas.

Em síntese, os Meios são interlocutores constantes e reconhecidos, porque competentes, da maioria da população, especialmente da infantil. Esse reconhecimento significa que os processos educacionais convencionais e formais como a escola não podem voltar as costas para os meios, para esta iconosfera tão atraente e, em conseqüência, tão eficiente. A maior parte do referencial do mundo de crianças e jovens provém da televisão. Ela fala da vida, do presente, dos problemas afetivos - a escola é muito distante e abstrata - e fala de forma viva e sedutora - a escola, em geral, é mais cansativa.

As crianças e jovens se acostumaram a se expressar de forma polivalente, utilizando a dramatização, o jogo, a paráfrase, o concreto, a imagem em movimento. A imagem mexe com o imediato, com o palpável. A escola desvaloriza a imagem e essas linguagens como negativas para o conhecimento. Ignora a televisão, o vídeo; exige somente o desenvolvimento da escrita e do raciocínio lógico. É fundamental que a criança aprenda a equilibrar o concreto e o abstrato, a passar da espacialidade e contigüidade visual para o raciocínio seqüencial da lógica falada e escrita. Não se trata de opor os meios de comunicação às técnicas convencionais de educação, mas de integrá-los, de aproximá-los para que a educação seja um processo completo, rico, estimulante. A escola precisa observar o que está acontecendo nos meios de comunicação e mostrá-lo na sala de aula, discutindo-o com os alunos, ajudando-os a que percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto.

Precisamos, em conseqüência, estabelecer pontes efetivas entre educadores e meios de comunicação. Educar os educadores para que, junto com os seus alunos, compreendam melhor o fascinante processo de troca, de informação-ocultamento-sedução, os códigos polivalentes e suas mensagens. Educar para compreender melhor seu significado dentro da nossa sociedade, para ajudar na sua democratização, onde cada pessoa possa exercer integralmente a sua cidadania.

Fonte: http://www.eca.usp.br/prof/moran/midias_educ.htm

A televisão como Vitrine

A televisão já nasceu comercial. Inicialmente, as primeiras transmissões tratavam de vender aparelhos de TV. Depois, a publicidade de toda sorte de produtos tomou conta da programação que servia como pretexto para os próprios comerciais. Sempre foi a publicidade o sustentáculo da televisão comercial. Muito orientado ao consumo, o conteúdo da programação televisiva trata geralmente de veicular visões estereotipadas da realidade, numa linguagem acessível. Geralmente pouco se pondera sobre os efeitos psicológicos da publicidade ostensiva presente na programação da televisão e também sobre as implicações cognitivas e afetivas da superestimulação sensorial provocada pelas imagens. Assiste-se a ela indiscriminadamente, mais acreditando-se nas mensagens veiculadas do que duvidando delas.

Quem assiste à televisão, dada a rapidez da troca das imagens, pouco percebe o trabalho de edição que há por trás da produção das mensagens veiculadas. Há, aqui, o processo de re-criação da realidade, segundo a lógica das respectivas interpretações. Entretanto, as imagens passam por fatos objetivos, aos quais não caberia contestar. A simulação, portanto, toma ares de verdade absoluta.


A TV é comumente identificada como reforçadora do status quo, que, por sua vez, veicula a ideologia da classe dominante. O receptor é considerado passivo, impotente diante da força desta imposição ideológica. A TV, vista como o próprio espaço da cultura de massa, obedece à racionalidade técnica. E essa cultura de massa não se liga a um único estrato da estrutura social. Ela é fruto da sociedade industrial. Impregnado-a como um todo.


Há necessidade portanto, de promover debates e reflexões sobre a importância dos meios de comunicação na vida do cidadão. Isto porque a televisão deve ser considerada como espaço democrático, a serviço de uma pauta cidadã.

Fonte: E-Proinfo

Televisão e Educação

Tema debatido na série Debate: Televisão e Educação, apresentado no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 23 a 17 de maio de 2003.

Rosa Maria Bueno Fischer

Que importância tem a TV em nosso cotidiano? Por que ela se torna objeto de preocupação de políticos, de empresários, de pensadores, artistas e especialmente, de pais e educadores?

Que poder teriam as imagens que diariamente nos chegam, as quais buscamos com tanto interesse e às vezes até paixão?

O fato é que a TV se transformou num eletrodoméstico do qual já não abrimos mão: ela é um objeto técnico, eletrônico, que habita a intimidade das residências, das salas de estar e jantar, das cozinhas e dos quartos de dormir, bem como refeitórios de escolas, salões de festa, bares e restaurantes, com suas imagens eletrônicas que se tornam para nós quase uma necessidade básica. Mas a TV é sobretudo um meio de comunicação, isto é, participa de um complexo aparato cultural e econômico de produção e veiculação de imagens e sons, informação, publicidade e divertimento. Num caso como no outro, o certo é que a televisão é parte integrante e fundamental de complexos processos de veiculação e de produção de significações, de sentidos, os quais por sua vez estão relacionados a modos de ser, a modos de pensar, a modos de conhecer o mundo, de se relacionar com a vida.

A TV – poderíamos dizer – opera como uma espécie de processador daquilo que ocorre no tecido social, de tal forma que “tudo” deve passar por ela, “tudo” deve ser narrado, mostrado, significado por ela. “O que é invisível para as objetivas da TV não faz parte do espaço público brasileiro” – escreve Eugênio Bucci em seu livro Brasil em tempo de TV. Para o autor, o modelo de televisão que temos no Brasil permite que se produza através dos programas veiculados e do próprio hábito cotidiano de assistir a TV uma espécie de unificação do país no plano do imaginário. Assim, se a sociedade é outra porque existe a TV, falar da televisão brasileira é falar do Brasil, e discuti-la significa debater parte significativa de nossa realidade (Cf. Bucci, 1997, p. 11-38).

Ao mesmo tempo em que há essa função maior, ampla, da TV no mundo social, é preciso compreender também que, sem sombra de dúvidas, a TV se torna, cada vez mais, um lugar privilegiado de aprendizagens diversas; aprendemos com ela desde formas de olhar e tratar nosso próprio corpo, até modos de estabelecer e de compreender diferenças: diferenças de gênero (isto é, na TV aprendemos todos os dias como “são” ou “devem ser” homens e mulheres), diferenças políticas, econômicas, étnicas, sociais, geracionais (aprendemos modos de agir, modos de ser de crianças, de negros, de pobres ou ricos, e assim por diante).

As profundas alterações naquilo que hoje compreendemos como “público” ou “privado”, igualmente, têm um tipo de visibilidade especial no espaço da televisão e da mídia de um modo geral. Refiro-me aqui a modos de ser e estar no mundo, narrados através de sons e imagens, que acabam por ter uma participação significativa na vida das pessoas. São modos de vida que de alguma forma pautam, orientam, interpelam o cotidiano de milhões de cidadãos brasileiros – ou seja, participam da produção de sua identidade individual e cultural e operam sobre a constituição de sua subjetividade.

A crescente valorização da vida privada seria um exemplo disso. Ela corresponde não só ao elogio do individualismo, como expõe a grande separação e até mesmo oposição entre a esfera privada, de um lado, e as esferas social e política, de outro. Considerando a ação dos meios de comunicação, nesse sentido, poderíamos apontar para uma série de problemas novos, produzidos justamente pela excessiva exposição do privado: parece que, para sermos “realidade”, precisamos ser vistos e ouvidos no espaço público da mídia (especialmente na TV). Que é feito de nossos sentimentos, num tempo em que eles “precisam” tão avidamente ser plenamente falados e expostos? Que encanto extraordinário tem a esfera pública midiática, a ponto de por ela nos desfazermos de nossa intimidade? Para a filósofa Hanna Arendt, essa ampliação da esfera privada não a transforma em pública; pelo contrário, significa que a esfera pública perdeu espaço e também que estar na companhia uns dos outros parece ter perdido força: ficamos cada vez mais “privados” de ver e ouvir profundamente os outros, já que estamos tão voltados para nós mesmos. E isso é aprendido todos os dias nas telas da TV.

Assim, para a educação, torna-se fundamental discutir e pensar sobre o quanto nós, professores, talvez saibamos muito pouco a respeito das profundas transformações que têm ocorrido nos modos de aprender das gerações mais jovens. Afinal, o que é para eles estar informado ou buscar informação? De que modo seu gosto estético está sendo formado? O que seus olhos buscam ver na TV, o que olham e o que dizem do que olham? Que sonoridades lhes são familiares, aprendidas nos espaços da mídia? O que lhes dá prazer nessas imagens midiáticas? Com que figuras ou situações alunos e alunas se identificam mais acentuadamente? Que modos de representar visualmente os objetos, os sentimentos, as relações entre as pessoas são cotidianamente aprendidos a partir da linguagem da televisão? De que modo vamos aprendendo a desejar este ou aquele objeto, através das imagens e sons da TV? Que novos modos de narrar, de contar histórias, aprendemos através da experiência diária com a TV?

Essas perguntas, como se vê, procuram não separar “forma” de “conteúdo”. Elas apontam para o fato de que a própria linguagem da TV, todos os recursos utilizados para a elaboração de um programa ou mesmo um comercial, e ainda, todas as estratégias de veiculação desses produtos, os modos como eles são dirigidos a este ou àquele público, também comunicam algo, participam da defesa de um ponto de vista, de uma idéia, e assim por diante.

Ao investigar as características da imagem eletrônica aprendemos que ao ver TV completamos as figuras da tela, pois se trata de uma imagem feita de milhares de pontos de luz; aprendemos que a TV é feita para espectadores dispersos, que a toda hora são chamados a prestar atenção em algo; aprendemos também que a pequena tela exige primeiros planos, detalhes, mas ao mesmo tempo é necessário que os cenários não contenham elementos em profusão, que sejam “limpos”, despojados, distintos da chamada “realidade”.

Esses são apenas alguns elementos da linguagem televisiva, das condições concretas de produção e veiculação das imagens eletrônicas, que podem tornar-se básicos para um trabalho educacional, com estudantes de todos os níveis. As imagens da TV, suas diferentes estratégias de linguagem (o som, a edição, o texto falado, o texto escrito, os cortes, a escolha dos cenários e dos atores e apresentadores) – tudo isso precisa ser pensado simultaneamente dos pontos de vista técnico e comunicacional, social, cultural, educativo. Ao estudar a TV e sua linguagem, a TV e suas estratégias de veiculação, podemos questionar as opções assumidas: Será que um programa infantil sempre deve ser apresentado por uma “fada loura”? Será que sempre precisamos “ensinar” coisas aos espectadores infantis? Por que nos programas de entrevista parece quase obrigatório que o convidado praticamente faça confissões, exponha sua intimidade sexual e amorosa? Por que as imagens da TV, como escreve Beatriz Sarlo (1997), são apresentadas em tanta quantidade, são tão excessivas e rápidas, e ao mesmo tempo informam tão pouco? Isso é “próprio” da TV?

Ou seja, quando nos propomos a estudar a TV, começamos a discutir sobre escolhas feitas na elaboração de um produto que nos chega, na intimidade de nossas casas, no cotidiano de nossas vidas. E essas escolhas inevitavelmente envolvem valores, posições políticas, éticas, estéticas. Envolvem também compreender, como escreve Milton Almeida, que “a transmissão eletrônica de informações em imagem-som propõe uma maneira diferente de inteligibilidade, sabedoria e conhecimento, como se devêssemos acordar algo adormecido em nosso cérebro para entendermos o mundo atual, não só pelo conhecimento fonético-silábico das nossas línguas, mas pelas imagens-sons também” (Almeida, 1994, p. 16).

Fonte: Salto para o Futuro